Vývojové oneskorenie u dieťaťa mladšieho ako 3 roky

Kto je v ohrození?

Ak bolo dieťa prepravené alebo sa narodilo s nejakými problémami, dokonca aj na prvý pohľad bezvýznamné, hrozí mu vznik neurologickej patológie..

Patológia nervového systému sa môže prejaviť ako minimálne a rýchlo kompenzované príznaky a môže sa stať príčinou závažných zdravotných porúch dieťaťa až do zdravotného postihnutia. Deti predčasne narodené, ktoré zažili hypoxiu počas tehotenstva, asfyxiu počas pôrodu alebo vnútromaternicovú infekciu, by mali v prvom roku života navštíviť kanceláriu neurológa raz za 3 mesiace. Takéto deti sa spravidla podrobujú viacerým vyšetreniam: počnúc neurosonografiou, EEG, ENMG a končia MRI mozgu, čo sa vykonáva presne podľa indícií..

Príčiny oneskorenia vývoja sú veľmi heterogénne. V závislosti od toho, ktorá patológia viedla k narušeniu vývoja dieťaťa, sa pozoruje iba u neurológa, alebo u neurológa a endokrinológa alebo neurológa a neurochirurga, menej často u psychiatra. V každom prípade je „prvou väzbou“ pri určovaní prítomnosti vývojového oneskorenia okresný neurológ, ktorý pravidelne vyšetruje dieťa..

Každý pacient s vývojovým oneskorením je jedinečný, každý prípad si zaslúži pozornosť a osobitný prístup, ktorý poskytuje mladým pacientom vedecké a praktické centrum detskej psychoneurológie.

Oneskorenie vývoja motorov

MCH je vývojová vlastnosť, pri ktorej dieťa neovláda motorické zručnosti alebo nezískava výrazné oneskorenie od normy. S časovým oneskorením dieťa zaostáva vo vývoji o jedno predpísané obdobie, to znamená, že dieťa si postupne, ale pomaly, osvojuje zručnosti. Toto je dôvod, ktorý by mal vidieť neurológ, ale spravidla táto situácia nespôsobuje závažné zdravotné problémy. Ak budete postupovať podľa pokynov lekára, potom sa v budúcnosti dieťa s týmto typom oneskorenia nelíši od svojich rovesníkov..

Situácia je vážnejšia a vyžaduje si neustále monitorovanie, ak:

A) Vývojové oneskorenie je závažnejšie: napríklad dieťa nesedí o 1 rok alebo sa neobráti o 7-8 mesiacov;

B) Vývoj je nerovnomerný alebo sa vo vývoji pozoruje „spätný chod“: vtedy, keď sa dieťa, ktoré sa naučilo sedieť alebo chodiť s istotou, náhle začne robiť neisto alebo ho prestane robiť úplne..

V týchto prípadoch môže neurológ dať dieťaťu jednu z nasledujúcich diagnóz

Ťažké oneskorenie vo vývoji motorov. Nie je to nevyhnutne detská mozgová obrna, existuje mnoho ďalších patológií, ktoré majú podobný klinický obraz - napríklad malformácie mozgu, choroby spojené s metabolickými poruchami, syndrómové formy vývojového oneskorenia, ktoré môžu byť spôsobené mnohými poruchami na chromozomálnej úrovni a oveľa viac).

Selektívne narušenie funkcie motora. Je to asymetrická svalová slabosť, ktorá sa pozoruje iba na jednej strane tela: dieťa sa otočí iba na jednej strane, chodí s krivým pohybom, siaha po hračkách iba jednou rukou a nerovnomerne drží hlavu (hemiparéza). Ďalším príznakom je výskyt „extra“ pohybov, hyperkinéza.

Zlé držanie tela, znížený svalový tonus. Ak axiálne svaly dieťaťa nemajú dostatočnú oporu, je narušené držanie tela a chôdza dieťaťa, čo je tiež neurologický problém. Tieto deti často trpia dyspláziou spojivového tkaniva, a preto sú náchylné na poškodenie kĺbov..

Detská mozgová obrna (detská detská mozgová obrna). Spoločný termín pre definíciu pretrvávajúcich porúch pohybu, ktoré sú založené na progresívnom poškodení mozgu spôsobenom expozíciou viacerým nepriaznivým faktorom v prenatálnom, perinatálnom a skorom postnatálnom období. Pred mnohými rokmi znela táto diagnóza ako rozsudok, ale teraz majú neurológovia veľký arzenál moderných a vysoko účinných techník. Vďaka skorej návšteve lekára a kvalifikovanému výberu liečby môžete dosiahnuť vynikajúce výsledky a prežiť celý život.

Oneskorenia v psychoverbálnom vývoji

Spájané s oneskorením v mentálnom vývoji dieťaťa, formovaním základných mentálnych funkcií mozgu. Častejšie sa diagnostikuje u detí starších ako 3 roky, niektoré z prvých príznakov sú však zjavné už vo veľmi ranom veku:

Nedostatok úsmevu, prejav emócií, očný kontakt s matkou, ľahostajnosť k vonkajšiemu svetu;

Nedostatočné oddelenie dospelých od priateľov a nepriateľov, nedostatok strachu z cudzincov alebo naopak dieťa každého dospelého okrem matky sa stretáva ako cudzinec;

Nemotivovaná agresia a autoagresia (zásahy, stlačenie, vytiahnutie vlasov);

Porucha príjmu potravy: Dieťa žuť zle, je mimoriadne jedlé v potravinách alebo sa nemôže dostatočne nabrať atď.;

Porucha formovania vlastného (expresívneho) prejavu a porozumenie adresovanej reči.

Oneskorený vývoj reči môže byť jednoducho znakom na ceste k formácii dieťaťa ako sociálnej jednotky, ale v niektorých prípadoch je to prvý príznak poruchy autistického spektra (ASD). Príčiny ASD stále nie sú dobre známe; odborníci z mnohých lekárskych a nelekárskych špecialít (genetika, biológovia, neurológovia, psychiatri, pediatri, imunologovia a mnoho ďalších) bojujú za vyriešenie problémov etiológie ASD

Najdôležitejšia vec o vývojových oneskoreniach u detí:

Mnoho patologických stavov zistených v ranom detstve sa dá kompenzovať a väčšina z nich sa dá úspešne liečiť. Ale aj veľmi pozorní rodičia nemusia vidieť úplný obraz príznakov, takže je mimoriadne dôležité, aby sa lekár prišiel na schôdzku. Na recepcii, v zhonu vyšetrovania, vyzliekania a obliekania dieťaťa, rodičia v skutočnosti zabudnú na niektoré z príznakov, ktoré chceli oznámiť špecialistovi, a na vyriešenie problému, diagnostiku, a teda aj na začiatok liečby, sa odkladá na neurčito..

Pri príprave na schôdzku s detským neurológom postupujte podľa týchto jednoduchých pravidiel:

Vytvorte si vopred zoznam všetkých otázok, ktoré sa vás týkajú;

Pozorujte bábätko a zaznamenajte (zapíšte si, zapamätajte si, strieľajte na video) všetko, čo sa vám zdá zvláštne, nezvyčajné, nezvyčajné atď.;

Ak sa stav dieťaťa zmenil, nezabudnite si všimnúť okamih, keď ste tieto zmeny zistili;

Neváhajte navštíviť svojho lekára. Dôležitým a vážnym príznakom môže byť to, čo na úrovni domácnosti nie je významné a nevyžaduje urgentnú liečbu..

Som orechy! Poznámky psychológa rodičom a deťom

Neoprávnená psychológia pre každého

Oneskorenie vývoja dieťaťa - príčiny a znaky

Dnes budeme hovoriť o vývojovom oneskorení u dieťaťa, zvážime jeho príznaky a príčiny v článku.

Tvorba a vývoj dieťaťa je jedinečný a úžasný proces. V zásade neexistuje jednotný štandard, podľa ktorého by sa mali deti formovať. Tak či onak, ale niektorí rodičia často vydávajú poplach, ak dieťa zaostáva za rovesníkmi: neskôr začne hovoriť, chodiť, čítať atď..

Existujú však určité znaky, pomocou ktorých je možné potvrdiť alebo poprieť prítomnosť oneskorenia pri vývoji dieťaťa, a to duševne aj fyzicky. Po tom, čo rodičia poznajú tieto príznaky a ďalšie informácie, môžu vopred zabrániť narušeniu všeobecného vývoja dieťaťa..

Príčiny vývojového oneskorenia u dieťaťa

Akýkoľvek problém má svoje príčiny, korene. Prečo dieťa začalo zaostávať vo vývoji? Odpoveď na túto otázku môže byť v jednom z týchto najbežnejších dôvodov:

  • Jedným z hlavných dôvodov oneskorenia vývoja je nesprávny všeobecný pedagogický prístup k vývoju dieťaťa. Toto sa často nazýva pedagogické zanedbávanie..

Rodičia často zabudnú učiť základné zručnosti dieťaťa, a preto môže mať problémy s rovesníkmi v dospelom živote. Napríklad nedostatočná schopnosť analyzovať informácie môže byť spôsobená nesprávnym postojom rodičov a opatrovateľov k správaniu dieťaťa. Napríklad, ak dieťa začalo čítať skoro, rodičia sa ho snažia oboznámiť s komunikáciou takmer násilím a chrániť ho pred súkromím, ktoré dieťa hľadá, čo je v zásade nesprávny prístup..

Každé dieťa má svoj typ temperamentu, svoje vlastné tempo prispôsobovania sa informáciám a pokusy o to, aby mu vnucovali, a nie ho jemne ponúknuť, niečo jeho vlastné často ide nabok, dieťa sa izoluje, ešte viac sa vzdiali od komunikácie a snaží sa vyjadriť svoje myšlienky a pocity.

  • Ďalším typom oneskorenia je mentálne.

Mozog dieťaťa zároveň funguje normálne, ale zároveň je možné pozorovať infantilizmus aj v staršom veku. To všetko je kombinované s nízkou účinnosťou a zvýšenou únavou..

A potom sa v procese života často vyvíjajú neurózy, afektívne stavy, ťažká depresia a dokonca aj psychózy. K náprave situácie pomôže kvalifikovaný psychiater a systematická práca.

  • Ďalším dôvodom oneskorenia vývinu je biologický faktor, napríklad ak matka počas tehotenstva mala ťažký pôrod alebo ochorenie, ktoré ovplyvnilo zdravie nervového systému dieťaťa..

Často existujú mutácie na génovej úrovni (napríklad Downov syndróm, keď je v genetickom aparáte iba 1 viac chromozómu namiesto 46 - 47), čo môže tiež spôsobiť, že dieťa zaostáva za ostatnými..

  • Sociálne faktory často spôsobujú oneskorenie vývoja.

Napríklad zrada priateľov v ranom detstve môže spôsobiť, že sa dieťa stane nekomunikujúcim, čo bráni rozvoju rečových schopností..

Rodičia by si mali tiež uvedomiť, že príliš prísna kontrola života dieťaťa alebo dokonca skutočná agresia, násilie, psychotrauma môžu tiež vyvolať známky známok zaostávania za rovesníkmi..

Rozdelenie vývoja dieťaťa podľa typu: čo sú

Moderná medicína a psychológia rozdeľujú vývojové oneskorenie u detí do niekoľkých hlavných kategórií:

  • Prvý typ sa prejavuje mentálnym infantilizmom, prejavuje sa psychickou agresivitou dieťaťa, prejavmi zvýšenej závislosti od dospelých, neschopnosťou robiť základné rozhodnutia sám osebe, silnými výkyvmi nálady.

Ťažkosti pri určovaní prítomnosti takejto patológie spočíva v skutočnosti, že správanie sa pri tomto type oneskorenia je veľmi podobné banálnej trhavosti, rozmarnosti, rozmaznaniu dieťaťa. A oneskorenie možno zistiť iba porovnávacou analýzou správania dieťaťa s rovesníkmi približne rovnakého veku..

  • Somatické dôvody sú napríklad zlé zdravie dieťaťa.

Takéto deti sú často náchylné na rôzne druhy chorôb, a preto je ich sociálna aktivita oveľa nižšia ako úroveň ich rovesníkov. Rodičia sa starajú o deti s mnohými chorobami, chránia ich pred všetkými problémami sveta, ale niekedy im preto nedovoľujú rozvíjať sa a zlepšovať sa sami.

  • S neurogénnymi dôvodmi oneskorenia vývoja dieťaťa sa pozoruje nadmerná ochrana alebo nedostatok rodičov, zatiaľ čo myšlienky v hlave dieťaťa sa môžu variť, ale nedokáže ich kompetentne vyjadriť..

Napríklad takáto situácia môže nastať, keď rodičia sami hovorili za deti v určitých situáciách. Rolu zohrávajú aj psychotrauma z detstva, prvky násilia od blízkych.

  • Organické príčiny sa však vyskytujú častejšie ako iné a prejavujú sa v prípade fyzických zranení, pri ktorých je postihnutý mozog dieťaťa a jeho nervový systém. Súčasne ostatné funkcie fungujú úplne primerane.

Je veľmi ťažké niečo zmeniť, nereaguje dobre na žiadnu terapiu.

Známky zaostávania dieťaťa v rôznych štádiách vývoja

Psychológovia sú si istí, že je možné vopred identifikovať a odstrániť možné príčiny vývojového zaostávania už od prvých minút po narodení dieťaťa. Ale po 4 rokoch, veku považovanom za zlom pre mnohých detských lekárov, budú tieto príznaky zreteľnejšie a ak budú prehliadnuté, celkový vývoj dieťaťa sa môže zničiť:

  • Zvyčajne sa pri normálnom vývoji môžu deti vo veku 2 mesiacov sústrediť na niečo. Nedostatok takýchto zručností by mal rodičov upozorniť.
  • Nedostatok odpovede na zvuky alebo ich prítomnosť násilnejšou formou.
  • Nedostatok schopnosti sústrediť sa na niečo môže súvisieť s poškodením zraku a oneskorením vo všeobecnom vývoji.
  • Nedostatok schopnosti usmievať sa a chodiť vo veku 3 mesiacov.
  • Keď deti vyrastajú, zvyčajne vedia rozlišovať a zapamätať si zvuky a dokonca aj niektoré slová. Nedostatok takýchto zručností by mal rodičov varovať.
  • V ranom veku alebo v predškolskom veku sa deti s vývojovým oneskorením môžu zle naučiť počítať, čítať, zriedka pochopiť základy pravopisu, nepokojné a nepozorné, zle hovoriť, majú dysgrafiu (poruchy písania) a dyslexiu (porucha reči)..

Pre rozvoj reči majú predškoláci artikulačnú gymnastiku pre deti od 2 do 7 rokov - tu si prečítajte cvičenia.

  • S vývojovým oneskorením v predškolskom období má dieťa poruchy reči. Neskorá rečová schopnosť môže tiež naznačovať oneskorenie reči..

Prirodzene, prítomnosť niekoľkých príznakov zo zoznamu ešte nie je dôvodom na stanovenie konečnej diagnózy. Aby sa to objasnilo, je najlepšie kontaktovať detského psychológa, pretože logopedi, ktorí niekedy diagnostikujú aj diagnózu, nemusia byť vždy presní v ich pozorovaniach..

Niekedy budete musieť navštíviť psychiatra (napríklad v prípade detského autizmu).

Situáciu je možné napraviť za prítomnosti vývojového oneskorenia u detí iba systematickými triedami s potrebnými odborníkmi, pretože je veľmi ťažké túto situáciu napraviť v dospelosti..

Čo robiť, ak je dieťa vo vývoji?

Každé dieťa sa vyvíja svojím vlastným tempom a čo najviac skúma svet okolo seba. V čase, keď vstupujú do materskej školy alebo školy, by však deti už mali mať spravidla batožinu znalostí, zručností a schopností, ktorá je primeraná ich veku. Doplnenie tejto batožiny je v určitých časoch jasne sledované. Ak to tak nie je, môže byť vaše dieťa diagnostikované s oneskorením. Čo robiť, ak je dieťa vo vývoji?

Dôvody oneskorenia

Vedci z rôznych krajín, ktorí skúmajú problém mentálnej retardácie, identifikovali mnohé predpoklady vedúce k tomuto stavu. Môžu sa podmienečne rozdeliť na biologické a sociálne.

Medzi biologické faktory patria faktory, ktoré spôsobujú organické poškodenie mozgu:

  • patológia tehotenstva a pôrodu;
  • rodinná anamnéza psychologických, neurologických a psychosomatických chorôb;
  • neuroinfekcie v ranom veku;
  • mikrotraumy hlavy, prenesené v období do 3-4 rokov.

Medzi biologické faktory okrem toho patria poruchy sluchu a zraku, ktoré narúšajú primerané vnímanie okolitého sveta..

K oneskoreniu vývoja môžu tiež prispieť sociálne dôvody:

  • nadmerná ochrana rodičov;
  • agresívny alebo ľahostajný postoj k dieťaťu v rodine;
  • mentálne traumy v ranom detstve.

Aby ste pochopili, čo robiť, ak dieťa zaostáva vo vývoji, musíte diagnostikovať príčinu, ktorá spôsobila taký stav. A to môže byť jeden faktor alebo kombinácia niekoľkých.

klasifikácia

Podľa ruskej klasifikácie sú deti s mentálnou retardáciou rozdelené do štyroch skupín

Prvou skupinou sú deti, ktorých vývojové oneskorenie je spôsobené dôvodmi ústavného pôvodu. Takéto deti vyzerajú mladšie, majú menšiu postavu. Súbežne s fyzickou sférou majú tiež oneskorenie vo vývoji oblasti emócií a reči. A hracie záujmy vždy prevládajú nad učením, dokonca aj v školskom veku. Tento jav je spravidla dedičný.

Druhú skupinu tvoria deti s ťažkými somatickými chorobami v ranom veku. Napríklad bronchiálna astma, choroby tráviaceho ústrojenstva, kardiovaskulárne systémy, ochorenia obličiek atď. Zlý fyzický stav oneskoruje dozrievanie centrálneho nervového systému, čo tiež uľahčuje skutočnosť, že deti sú v nemocnici mesiace bez sociálneho kontaktu..

Tretia skupina - deti s vývojovým oneskorením psychogénneho pôvodu. Táto podmienka sa spravidla dodržiava za nepriaznivých podmienok výchovy, ktoré narúšajú formovanie osobnosti dieťaťa. Krutosť rodičov, nadmerná ochrana, zanedbávanie v ranom detstve sú hlavnými dôvodmi takéhoto porušenia.

Štvrtá skupina - deti s mentálnou retardáciou mozgovo-organickej genézy. Inými slovami, trauma a choroby centrálneho nervového systému v prenatálnom období, ako aj v ranom veku, najmä pred dvoma rokmi, vedú k oneskoreniu..

oprava

Čo ak má vaše dieťa diagnostikovanú formu mentálnej retardácie? O liečbe rozhoduje pediatr. Môže predpísať opatrenia, ako sú protidrogová terapia, všeobecné zdravotné opatrenia, ako aj špeciálne triedy na opravu určitých zručností..

Drogová liečba sa zvyčajne predpisuje v spojení s triedami pedagogickej a logopedickej liečby, na liečbe sa môžu podieľať aj neuropatológ, psychiater, ortopéd, oftalmológ, logopéd, defekológ..

Medzi všeobecné zdravotné činnosti patrí zostávanie nahor, spánok, kŕmenie a cvičenie. Deti s mentálnou retardáciou sa vyznačujú nízkym výkonom a potrebujú viac spánku. Okrem toho by medzery medzi kŕmením, spánkom, liečbou a činnosťami mali byť vyplnené zábavnými aktivitami..

Nápravné cvičenia - spravidla sa jedná o cvičenia zamerané na rozvoj koordinácie pohybov, rovnováhy, státia, chôdze, rytmu, orientácie v priestore. Pretože deti s vývojovým oneskorením zvyčajne trpia aj fyzickými vlastnosťami, odporúčajú sa im cvičebné cvičenia, ako je chôdza, beh, skákanie, horolezectvo a aktívna interakcia s hračkami a predmetmi. Inými slovami, všetko, čo trénuje pohyblivosť, rýchlosť reakcie, silu a vytrvalosť.

Ak je dieťa letargické a neaktívne, musí sa osobitne zaujímať a stimulovať k hre. V prípade, že je dieťa nepozorné a rozptýlené, dostanú mu úlohy, ktoré vyžadujú vytrvalosť a organizáciu. Okrem toho sa opravuje nesprávna inštalácia nôh a plochých nôh, ktoré sú pre tieto deti charakteristické, a vykonávajú sa cvičenia s cieľom rozvíjať zručnosti ručného motora. Deti sú zaradené do tried, aby stimulovali mentálny vývoj, medzi ktoré patrí pozorovanie sveta ľudí a javov okolo nich a aktívne interakcie s predmetmi, s ktorými sú dospelí oboznámení..

Ak sa rodičia so zodpovednosťou a trpezlivosťou priblížia k riešeniu problému, pomôžu dieťaťu dohnať a dohnať rovesníkov. Oneskorený mentálny vývoj nie je veta, ale iba prekážka, ktorej prekonanie sa vy a vaše dieťa stane silnejším, múdrejším a skúsenejším..

Je dieťa vo vývoji pozadu? (zaujímavý článok)

Najčastejšie príznaky oneskorení vývoja

V ranom predškolskom veku je vývojové oneskorenie do značnej miery spojené s neúplným procesom dozrievania mozgu..

Pozor. Schopnosť sústrediť sa, pozorne počúvať, pozorne počúvať, ponoriť sa do výkonu, uvažovania atď., Je predpokladom úspešného duševného rozvoja. Avšak detská nepozornosť, nestabilita pozornosti pri vykonávaní úloh, nadmerné ponáhľanie, rozptýlenie - to všetko je charakteristické pre značnú časť predškolských zariadení. Už v mladom veku by mali problémy so zrakovou a zvukovou koncentráciou varovať dospelých.

Pre dieťa je ťažké starostlivo preskúmať obraz, vyhodnotiť problémovú situáciu a premyslieť si ju skôr, ako ju priamo vyrieši. Pre nepozorné deti je ťažké orientovať sa v úlohe, nemyslieť na obsah konečného cieľa, zle korelovať s podmienkami. To všetko dáva deťom činy chaotický, nedôverčivý, a preto často neprimeraný charakter.

Nedostatok pozornosti má negatívny vplyv na zvládnutie nezávislej činnosti dieťaťa. Napríklad dieťa niekedy nehrá samo, rozptyľuje všetko, nemôže sa na nič sústrediť. Potrebuje prísnu organizáciu aktivít. Ak sedíte vedľa neho a ruky si pokojne položíte na stôl, činnosti dieťaťa získajú potrebný poriadok: pozrie, preskúma, analyzuje podmienky, za ktorých bude konať, a až potom pristúpi k priamej implementácii. Kvalitu pozornosti niekedy ovplyvňujú aj určité podmienky, napríklad ak sa počet prvkov, v ktorých je pre dieťa ťažké pohybovať sa, zvýši; vlastnosti prezentovaného vizuálneho materiálu sú tiež dôležité, napríklad jeho rozmery.

Vo všetkých prípadoch je potrebné dieťa pozorne sledovať, aby sa zistil skutočný dôvod jeho nepozornosti. Na čom by to mohlo závisieť? Z mnohých dôvodov, medzi ktorými by sa malo uviesť toto:

- príliš náročné úlohy mimo zóny proximálneho vývoja dieťaťa;

- nedostatočná organizácia aktivít dieťaťa, keď napríklad bez váhania začne náhodne zachytávať obrázky, prstene z pyramídy atď.;

- didaktický materiál, ktorý pre neho nie je zaujímavý;

- dlhé a monotónne vysvetlenie úloh;

- nezvyčajná neznáma činnosť;

- nepochopenie účelu ich konania;

- nevoľnosť atď..

Vnímanie. Ťažkosti s ovládaním metód duševnej činnosti sú často spojené predovšetkým s nedostatočnou zmysluplnosťou vnímania. Platí to nielen pre odlíšenie a analýzu, ale aj pre vnímanie objektov, konkrétne výber objektov (javy, udalosti, výrazové pohyby, výrazy tváre atď.) Od pozadia, sledovanie smeru pohybu, zvuk atď., Vnímanie funkčných vlastností. jeho skoršie formy.

Nedostatky vo vnímaní zvyčajne priťahujú pozornosť dospelých dosť neskoro, keď dieťa čelí úlohe využívať výsledky vnímania v priebehu vykonávania určitej činnosti, napríklad počas stavby, kresby, hodiny hudobnej výchovy atď. Faktom je, že dieťa často naviguje vo farbách, formuje, určuje správne usporiadanie objektov a častí v rámci jedného objektu iba v tých prípadoch, ak je účelom jeho činnosti výber, porovnanie, zoskupovanie (napríklad porovnáva veľkosť krúžkov, hovorí, ktorý z nich je väčší).

Ak sa zistenie rozdielov vo veľkosti stane prostriedkom na dosiahnutie zložitejšieho cieľa (zloženie pyramídy, hniezdiace bábiky), skĺzne do chaotických činov a zabudne vziať do úvahy veľkosť krúžkov, pokúsi sa nasadiť očividne nevhodnú matryoshku hlavu na väčšiu. Tu sú ťažkosti s používaním výsledkov vnímania, ktoré sú veľmi často spojené s kvalitou výučby.

Napríklad sa stáva, že deti kreslia zle, ale zároveň dokonale poznajú a dokážu nakresliť základné geometrické tvary - normy. Ťažkosti sú spôsobené prenosom formy samotného objektu (najmä chýbajú v grafickom zážitku dieťaťa), jeho základných priestorových vlastností, a preto dieťa zostáva veľmi dlhé obdobie závislé od dospelého pri vykonávaní aj tých najjednoduchších, ale nových obrazov. To možno vysvetliť skutočnosťou, že jednou úlohou je vnímať samostatne prezentovaný geometrický útvar, ale úplne iným je vybrať obrys (plochý tvar) z volumetrického objektu, porovnať ho so štandardom a až potom vytvoriť obrázok..

Toto sa pozoruje zvlášť často v prípadoch, keď je iniciatíva a nezávislosť detí obmedzená, používa sa priama imitácia, aj keď si deti môžu túto úlohu sami splniť. Napríklad dlhodobé používanie kopírovania grafických prvkov po jednotlivých prvkoch, vykonávanie obrazov nie podľa reprezentácie a bez riadnej predbežnej analýzy objektu založenej na vnímaní, nielenže prispieva k rozvoju schopnosti produktívne analyzovať objekt pred obrazom, ale tiež skresľuje existujúce predstavy o ňom. Napríklad dieťa zobrazuje rybie kosti vo forme radu trojuholníkov chaoticky rozptýlených po rovine plachty. Čo je tento obrázok? Prečo taký neadekvátny obraz? Ukazuje sa, že dieťa bolo naučené reprodukovať pomerne bežný štylizovaný obraz. Dieťa však nebolo schopné korelovať grafický obrázok s obrázkom skutočného objektu. V skutočnosti tento typ vykonávania obrazu nie je simuláciou obrázkov objektov..

Mnoho detí, najmä v mladšom predškolskom veku, má ťažkosti s izolovaním, povedzme, plochého tvaru (obrysu) od volumetrického objektu a nedostatok pochopenia podstaty problému dieťaťa núti dospelého, aby sa znova obrátil na grafický model, kde je obrys už hotový. V tomto prípade je úloha modelovania obrazu nahradená úlohou jednoduchej reprodukcie hotového grafického obrázka, čo samozrejme neprispieva k tvorbe produktivity detského vnímania. Podobné problémy môžu vzniknúť pri vnímaní a iných priestorových vlastnostiach a vzťahoch..

Ako viete, vnímanie sveta okolo neho dieťaťa sa vyznačuje primárnou globalizáciou, integritou. S oneskorením vo vývoji sa vnímanie vyznačuje fragmentáciou, pomalosťou, nedostatočným výberom nevyhnutných.

Pri nízkom stupni zmyslového vnímania deti zle rozlišujú rozlišovacie znaky, nemôžu samostatne rozdeliť hračky do dvoch skupín podľa modelu atď. Spravidla deti s nedostatkom vnímania zle napodobňujú pohyby (základné aj malé, ako aj artikulačné). Logopédi, ktorí opravujú chyby vo výslovnosti, zaznamenávajú značné problémy s rečovou terapiou. Napokon, aby sa napodobnila napríklad požadovaná poloha pier, jazyk pri predstavovaní zvuku, je potrebné vedome vnímať ich tvar, zmenu vzdialenosti medzi zubami a perami, zuby a jazyk. Je zrejmé, že logopedická práca so zmyslovým nedostatkom je značne komplikovaná.

Ako vidíme, nedostatočná úroveň zmyslového vývoja je výraznou brzdou rozvoja detských aktivít. Deti zažívajú ťažkosti pri činnostiach s didaktickými hračkami, stavebnicami, blokmi s obrázkami atď. Všetky druhy výrobných aktivít (kreslenie, modelovanie, konštrukcia, domáca práca v domácnosti), ako aj rôzne hry, sa oneskorujú vo vývoji a sú dostatočne primitívne..

Vnímanie obrazov. Keď už hovoríme o vnímaní detí, človek sa nemôže len opierať o osobitosti vnímania hotových obrazov dieťaťom: kresby, ilustrácie atď. Vnímanie obrazov je jedným z najdôležitejších spôsobov kultúrneho rozvoja človeka. Obraz zaberá jedno z najdôležitejších miest medzi vizuálnymi pomôckami použiteľnými pri výučbe detí vo všetkých vekových stupňoch..

Ide o to, že obrázok je v skutočnosti celý systém kódov. Dieťa sa musí naučiť tento kód dešifrovať. Napokon, skutočný priestor, ktorý, ako viete, má tri rozmery, v procese odrazu v dvojrozmernom priestore listu papiera, jeden rozmer (hĺbka) zvyčajne „stráca“. Problém transformácie, odrazu reálneho priestoru v rovine je riešený pomocou špeciálnych obrazových techník, ktoré sa musia naučiť „čítať“, aby porozumeli obsahu obrázka. Ukázalo sa, že konvenčný jazyk obrázka nie je dieťaťu vždy jasný, najmä ak je malý alebo má problémy s vývojom. Veľká konvenčnosť grafického prenosu pohybov, vzťahov, emocionálneho stavu postáv, rozpoznávania objektov vo viditeľnom fragmente v podmienkach obštrukcie, atď., Často spôsobuje značné problémy vo vnímaní obrázkov a obrázkov u detí s vývojovým oneskorením, ktoré samostatne, bez osobitnej pomoci od dospelých, prekonávajú nemôže. Pozrime sa na niekoľko príkladov.

Konvenčný prenos pohybov. Ako viete, pohyb sa prenáša vo forme pózy. Ak je ťažké vnímať dynamiku, prenášané držanie tela, dieťa „to číta“ doslovne, to znamená, že ak chlapec zobrazený na obrázku beží, chodí, sedí, zohne sa, aby vyzdvihol listy atď., Potom sa dieťa opýta: „Čo robí? chlapec? " v monosyllables odpovie: „Nerobí nič.“ Ak je požiadaný, aby ukázal, čo chlapec robí, potom dieťa doslova reprodukuje pózu a môže dokonca niečo také vysvetliť: „Urobil to perom, jednou nohou na päte... a týmto jedným chrbtom... a stojí (?!)“. Uviedli sme príklad bežného prípadu. Ťažkosti na úrovni vnímania základných pohybov sú pomerne zriedkavé, najmä v mladšom predškolskom veku..

Vnímanie gest. Častejšie je nedostatok vedomého vnímania pantomimických pohybov (otáčanie a nakláňanie hlavy a tela, poloha rúk a nôh), ako aj gestá. Gestá zobrazené na obrázku deti často ignorujú, nevšimnú si ich, a ak si ich všimneme, nie sú vnímané ako sémantické markery, alebo sú nepochopené, skreslené a čo je najdôležitejšie, mimo spojenia s inými výrazovými prostriedkami. Tu je niekoľko príkladov.

Obrázok ukazuje situáciu, keď matka nadáva chlapcovi a vyhráža sa mu prstom. Chlapčenské nohavice sú zafarbené a roztrhané, utrie si slzy rukou.

Na otázku „Čo je tu opísané?“ deti odpovedali rôznymi spôsobmi: „Mama prst bolí“; "Roztrhol... Mama hovorí - neplač,... si so mnou dobre!" Boli tam aj také vysvetlenia: „Mama prišla a prst (body)... Chlapec plače. „Na otázku„ Prečo si myslíte, že plače? “ dievča na základe vlastných skúseností odpovedalo: „Mama bola na dlhú dobu preč, bol vystrašený.“.

Séria troch nasledujúcich obrázkov: 1) Chlapci vyliezli na strom a narušili vrana hniezda. 2) Vrany začali brániť hniezdo, útočiť na mimozemšťanov. 3) Chlapci utekali z paniky z paniky..

Aby sme porozumeli zmyslu zápletky a jej finále, bolo potrebné správne vnímať gestá zúfalstva (ruky zdvihnuté v obrannom pohybe), brať do úvahy vyvýšené ramená chlapcov, ich ohnuté chrbty, zákruty hlavy atď.). Deti samozrejme v drvivej väčšine prípadov poskytli správne a podrobné odpovede, ktoré svedčia nielen o pochopení významu vyobrazeného, ​​ale aj o pochopení nemorálnosti chlapcovho konania. Ale našu pozornosť upútali a znepokojili nasledujúce vysvetlenia tretieho obrázka. „Chlapec zamával vtákovi:„ Zbohom. "; „On škádlí... ukazuje nosy. "; „Chlapec uteká pred vranami... Teraz chytí vrana za nohu a zahodí ju“; "Neboj sa, vrana... Vrana chce chytiť klobúk... Slabá!" Nevzdá sa... nebojí sa... V pohode. ".

Mimikálne pohyby postáv sú predškolákmi dvojznačne vnímané. A to je veľmi dôležité pre pochopenie vzťahov medzi postavami, pre stanovenie všeobecného emocionálneho tónu obrazu..

Obrázok ukazuje deti spievajúce na večierku.

Medzi vysvetleniami boli nasledujúce: „Prišli k lekárovi, ukážte mu krk“; "Krik"; „Stoja, nerobia nič.“ Atď. Samozrejme, existuje len málo takýchto odpovedí, ale ukazujú, že niektoré deti majú problémy s vnímaním mimických pohybov..

Na obrázku jej dievča položila obväzovú nohu na lavicu. Dievča plače, ale okrem úškľabku utrpenia nie sú zobrazené žiadne známky plaču, hlavne slzy..

Všetky deti jednotne povedali, že dievča malo bolesti nôh. Keď však boli požiadaní, aby dali pozor na tvár dievčaťa a odpovedali na otázku: „Čo robí?“ Niektoré deti neodpovedali okamžite. Nedostatok ich sĺz ich zmiatol. A keďže grimasy smiechu a plaču majú veľa spoločného, ​​niektoré z nich boli zmätené a niektoré s dôverou odpovedali, že sa smeje. Po krátkom rozhovore o vlastnej skúsenosti dieťaťa sa však niektorí zhodli, že dievča plače. "Len sme zabudli kresliť... Nie sú tam žiadne slzy!" Ak bolí noha, potom plače. Nesprávne nakreslené! “ Niektoré deti sa však zasekli s možnosťou „smiať sa a plakať“. ".

Tieto príklady iba naznačujú, že obyčajný obrázok v knihe nemôže dieťaťu vždy pomôcť porozumieť slovnému textu. Stáva sa to aj naopak - slovné vysvetlenie pomáha pochopiť význam obrázka.

Pre predškolákov je, samozrejme, najťažšia analýza obrazu pozemku, kde nie je jedno, ale niekoľko kompozičných stredísk, pozadie s prvkami zakrývania atď. Vnímanie koherentného obsahu, ktorý vyžaduje nadviazanie spojenia medzi rôznymi kompozičnými centrami, pochopenie významu priestorovo oddelených objektov, význam týchto expresívnych prostriedky, v ktorých sú informácie o vnútornom stave ľudí „kódované“, zjavne nepostačujú na primerané pochopenie významu obrázka. Preto, vzhľadom na obrázky s jednoduchým obsahom pozemku, je dieťa veľmi často schopné v ňom iba jednotlivé objekty vyčleniť a uviesť ich v zozname bez toho, aby medzi nimi nadviazalo spojenie..

A ďalej. Ťažkosti pri vedomom vnímaní obrazu sa odrážajú vo vlastnej vizuálnej aktivite dieťaťa: väčšinou takmer neodrážajú vzťahy medzi ľuďmi, obrazy sú statické, obraz expresívnych, pantomimických a mimických pohybov atď. Sa používa málo a neochotne..

Inými slovami, pre mnoho detí je vývoj grafického znaku značne oneskorený. To všetko naznačuje, že použitiu obrázka ako prostriedku na rozvoj detskej reči by malo predchádzať špeciálne školenie zamerané na oboznámenie detí s hlavnými prostriedkami expresivity leteckých obrazov..

Nedostatok koordinácie ruka-oko. Tieto druhy problémov sú významnou prekážkou pri zvládnutí praktických zručností potrebných na zabezpečenie prevádzkovej a technickej stránky praktickej činnosti (predmet, vizuálna, konštruktívna, pracovná)..

Nedostatok vizuálnej motorickej koordinácie, tj schopnosť konať jednou alebo dvoma rukami pod kontrolou zraku, v budúcnosti výrazne skomplikuje zvládnutie dieťaťa všetkými typmi každodenných, praktických a dokonca kognitívnych aktivít a neskôr - čítanie a písanie. Deti často strácajú riadok a do konca nečítajú ani slovo, hoci sa to snažia urobiť. Keď píšu do poznámkového bloku, skutočne ignorujú riadok a zdá sa, že to, čo je napísané alebo rozložené z písmen, sa valí z kopca dole..

Deti, ktoré majú slabé intersenzorické schopnosti, vrátane vizuálnej motorickej koordinácie, priťahujú pozornosť nielen v triede. V každodennom živote sú motoricky trápne, všetko zvyčajne padá a zrúti sa. Deti väčšinou zle kreslia, nezatvárajú čiary, nepripájajú dostatočne časti do celku, nevyrovnávajú povrchy častí počas výstavby, majú ťažkosti s dokončením práce s aplikáciou, atď. Sú považovaní za Slovákov, ktorí nerobia poriadne objednávky, sú obvinení zo snahy nejako niečo urobiť. Tento problém je celkom bežný, najmä ak vezmeme do úvahy, že mnoho detí nenavštevuje predškolské zariadenia a je nepravdepodobné, že by sa zapojili rôznym a systematickým spôsobom, to znamená, že si robia málo s rukami..

Zároveň je táto otázka mimoriadne dôležitá a mala by sa do značnej miery vyriešiť už v predškolskom veku, pretože v následnom živote, keď sa výrazne zvýšia požiadavky na osobu, môžu mať tieto znaky širokú škálu, niekedy neočakávané negatívne prejavy, a tým skomplikovať svoj život.

Myslenie a mentálny rozvoj. Aký je dôkaz nerozvinutého myslenia u dieťaťa? Rodičia to vidia takmer okamžite: dieťa nemyslí dobre, dokonca pre neho sú ťažké aj jednoduché úlohy so zjavným objektívnym obsahom; nerozumie dostatočne významu detských kníh, ktoré mu boli prečítané; má veľmi zlý obsah kresby, aj keď je dobrý v ceruzke; deti nemajú záujem si s ním hrať; je pre neho ťažké reprodukovať postupnosť udalostí v známej rozprávke atď. Nedostatočná úroveň duševného rozvoja u moderných detí nie je tak zriedkavým javom. Príliš dlho sedia pri televízii, pri počítači, zatiaľ čo pôda pre mentálny vývoj je úplne iná. Aká je súvislosť medzi myslením a mentálnym rozvojom? Nie je to to isté? Samozrejme, že nie. Mentálny vývoj svedčí o tom, do akej miery dieťa využíva svoje mentálne schopnosti a do akej miery formoval tie formy myslenia, ktoré sú charakteristické pre určité vekové obdobie. Už sme povedali, že geneticky najskoršia forma myslenia je vizuálne aktívna, ktorá vzniká v ranom detstve..

Aby ste posúdili úroveň formovania tohto typu myslenia vo vašom dieťati, urobte nejaké pozorovania. Pozorne sledujte, ako dieťa používa rôzne pomocné predmety. Zvládnutie vizuálneho akčného myslenia je spojené s inštrumentálnymi, sprostredkovanými akciami.

Venujte pozornosť tomu, či rýchlo vyzdvihne vhodné pomôcky a ocitne sa v ťažkej objektívnej situácii pre neho. Napríklad, keď potrebujete vyzdvihnúť kľúč k navíjaciemu stroju, ak ich je niekoľko; vyberte vhodný háčik na zachytenie paličiek, prsteňov atď., ktorý sa tam hodí osobitne z pohára s vodou; nájdite vhodnú tyčinku na vyhodenie lopty z priekopy atď. V týchto prípadoch ide o vizuálne aktívne myslenie. Úmyselné vytváranie takýchto problémových situácií a pozorovanie správania dieťaťa, jeho pátracie činnosti, miera nezávislosti, snaha o pozitívne riešenie praktického problému.

Deti môžu mať ťažkosti pri zvládnutí takých akcií, ktoré si vyžadujú použitie nástrojov. Podľa psychologickej podstaty je akciou nástroja najskoršia akcia, pri ktorej existujú všetky znaky duševnej činnosti (cieľ, orientácia v podmienkach, výber prostriedkov na jej dosiahnutie, ktoré zodpovedajú cieľu)..

Prítomnosť mediátora ako takého rozdeľuje proces dosiahnutia cieľa na dve fázy - indikatívnu fázu a fázu vykonávania. Zároveň sa musí analýza podmienok vykonať v prísnom súlade so stanoveným cieľom (inak budú vykonávané činnosti nezmyselným vymenovaním možností). To všetko svedčí o význame, ktorý má včasné zvládnutie činnosti nástrojov pre mentálny rozvoj. Je dôležité, aby to bolo dôležité nielen pre malé dieťa. Človek používa nástroje a pomocné predmety celý život, menia sa iba podmienky a prostriedky a ciele jeho použitia sú komplikovanejšie..

So známymi ťažkosťami pri zvládnutí dvojfázovej činnosti nástroja, pri nedostatočnom rozvoji vizuálne aktívneho myslenia, sa deti snažia problém vyriešiť pomocou priameho objektového konania, ktoré má jednofázovú štruktúru (nahradenie činnosti nástroja manuálnym pôsobením). V mnohých prípadoch sú impulzívne, často s použitím sily, pokusy vyriešiť problémovú situáciu.

Stáva sa to v prípadoch, keď sa dieťa starostlivo nepozerá do situácie, neanalyzuje podmienky z hľadiska stanoveného cieľa, je v zhone a koná pred nami. Cieľ ho len vyzýva k činnosti, ale nemá vplyv na jeho konštrukciu a kvalitu výberu prostriedkov na dosiahnutie..

Takto sa niektorí mladší študenti správajú pri riešení jednoduchého aritmetického problému. Po prečítaní sa nad otázkou nevenujú, neanalyzujú podmienky zamerané na cieľ formulovaný v otázke problému, ale okamžite začínajú konať, fungujú s číslami. Výsledkom je, že namiesto odpočítania sa odčítava atď. Výber a opakovanie otázky vedie k pozitívnemu výsledku. Zároveň je študent často zmätený - prečo to hneď nehádal? Dôvodom takýchto chaotických činov je nedostatok formovania orientačnej fázy aktivity. Približná (analytická) fáza, ktorá predchádza skutočnému okamihu výpočtu, je bez riadnosti, účelnosti: v skutočnosti môže chýbať alebo byť nedostatočná na nájdenie vhodného riešenia. V tomto prípade študent uprednostňuje pokusnú metódu namiesto cieleného analyzovania stavu problému a až potom pristupuje k priamemu výpočtu.

Problém s slovami sa samozrejme líši od vizuálnej situácie, ktorú vyrieši dieťa vo veku od troch do štyroch rokov. Vizuálna úloha však v podstate tvorí štruktúru myslenia u dieťaťa, kde je fáza orientácie jednou z najdôležitejších zložiek.

U detí s vývojovými oneskoreniami môžeme pozorovať nielen slabú analýzu situácie a nedostatočnú aktivitu pri hľadaní riešenia, pri hľadaní vhodných pomocných objektov a nástrojov. Pri riešení vizuálne efektívnych úloh sa u mnohých z nich objavujú značné ťažkosti v procese vykonávania činností z dôvodu nedostatku koordinovaných pohybov obidvoch rúk a kontroly zo strany videnia. Faktom je, že človek musí počas svojho života veľmi často riešiť zjavné problémové situácie. Kto nevidel, ako sa dospievajúci snažia dostať badmintonový raketoplán uviaznutý vo vetvách stromu? Koľko vynaliezavosti a neúspešných pokusov! Všetko to začalo guľou, ktorá sa valila pod skrinku.

Napriek vonkajšej jednoduchosti vizuálnych problémových situácií majú veľký význam pre rozvoj nielen vizuálne efektívneho myslenia, ale aj pre formovanie zložitejších foriem, ktoré si vyžadujú riešenie podobných problémov, ale už „v mysli“, pokiaľ ide o obrazové reprezentácie, to znamená - na úrovni obrazového myslenia. Môžete vidieť, že sa znova zaoberáme problémom zastúpení. Reprezentácie sú materiálom pre myšlienkové procesy: s nimi dieťa robí analýzu, syntézu vo svojej mysli, kombinuje, vytvára nové obrazy založené na existujúcich. Aby sa však všetky tieto operácie mohli vykonávať, reprezentácie musia byť, ako už bolo uvedené, vhodné na premýšľanie (úplný, stabilný, schematický, model, odrážajúci holistický obraz v najdôležitejších črtách a vzťahoch). Rovnako ako staviteľ nemôže postaviť budovu z materiálu nevhodného na to, myslenie nedosiahne dostatočnú úroveň, ak nápady nezodpovedajú vyššie uvedeným vlastnostiam. Myslenie kladie osobitné požiadavky na kvalitu reprezentácií. Ak reprezentácie zahŕňajú hlavné tri typy kognitívnych postojov, potom sú spravidla vhodné na ďalšie modelovanie v rôznych druhoch činnosti (môžu sa použiť pri hraní rolí na vytvorenie obrazu hry, nahlásiť ich do výkresu sprisahania, hovoriť o ich obsahu)..

Na akom základe môžeme hovoriť o slabom mentálnom vývoji? Nedostatok myslenia sa prejavuje u mnohých detí v tom, že pre nich je ťažké riešiť problémy typu prenosu, to znamená, že nevyužívajú znalosti a zručnosti, ktoré získali pri riešení týchto problémov, ale vždy ich riešia ako nové.

Zle fungujú na nápadoch a nevytvárajú nové obrazy, nemôžu využívať existujúce znalosti v nových podmienkach, s ťažkosťami zovšeobecňujú, porovnávajú, zisťujú podobnosti a rozdiely v základných črtách, klasifikujú atď..

Deti, ktoré zaostávajú za svojimi rovesníkmi, nechápu, ako sa vytvárajú logické a časové súvislosti, čo negatívne ovplyvňuje pochopenie významu situácií, príbehov a zapamätanie si sledu udalostí, príčin a následkov toho, čo sa deje, atď. To sa prejavuje aj v ich reči: často je pre nich ťažké zistiť a vysvetliť súvislosti. medzi objektmi, udalosťami, postavami umeleckých diel, ľuďmi v prostredí. Charakteristické pre nich je nedostatočná tvorba reči, slabá slovná zásoba, znížená rečová aktivita, prevaha nehovorových prostriedkov v komunikácii. Slabo si pamätajú poéziu, ťažko predávajú obsah umeleckých diel, sprostredkúvajú svoje dojmy, sťažujú zostavenie textu úlohy, sotva hovoria v mene postáv v dramatizačných hrách a hrách na hranie rolí..

Ťažkosti s kombináciou a činnosťou so zobrazeniami (akcie predstavivosti) sa najjasnejšie prejavujú pri riešení kreatívnych problémov, ktoré si vyžadujú prácu predstavivosti. Vyjadruje sa to v monotónnosti, stereotypnom a stereotypnom obsahu hier na hranie rolí a stavebných hier, kresieb pozemkov, nedostatku rečových prostriedkov používaných dieťaťom v každodenných situáciách, ako aj v triedach rozvoja reči..

Myšlienka nadchádzajúcej činnosti u týchto detí sa spravidla neodlišuje podľa originality a je extrémne spojená s témou a obsahom vykonávaného školenia..

Grafy ich hier sa spravidla opakujú a majú napodobňujúci charakter, kresby rolí, ktoré vytvárajú, neobsahujú rôzne línie správania a sú zostavené bez náležitého zohľadnenia správania partnera, ktoré vedie k zastaveniu hry. V procese predbežného plánovania etáp hry a čo je najdôležitejšie, výberu pravidla role, tieto deti nevykazujú aktivitu. Ich vlastný herný zámer môže byť vyjadrený v mimoriadne zovšeobecnenej podobe, dieťa je obmedzené na pomenovanie hry.

Vo vizuálnej aktivite, najmä pri kreslení, sa prejavuje ich tendencia reprodukovať grafické stereotypy, nedostatok koherentného obsahu vo výkresoch, ktoré vytvorili, zatiaľ čo koncepcia takmer vždy opakuje obsah tréningu. Deti len zriedka presahujú navrhovanú tému.

Myšlienky detí, ktoré zaostávajú vo vývoji od svojich rovesníkov, sú nepresné, nefunkčné a rýchlo zabudnuté. Je veľmi ťažké, aby tieto deti používali obsah priamych dojmov, dokonca aj tých najživších, vo svojich vlastných hrách, kresbách a príbehoch. Nedostatok predstáv o životnom prostredí je jedným z najdôležitejších dôvodov chudoby v obsahu hry, kresby, reči, stavby. Nedostatok nápadov tiež spôsobuje prudký pokles záujmu o aktivitu ako metóda modelovania, ktorá odráža dojmy, postoj človeka k životným fenoménom. Pre dieťa je ťažké hrať, nie celkom presne predstavovať systém subjektových a sociálnych vzťahov, ktorý zodpovedá danej oblasti reality. Je preňho ťažký pri výbere témy na kreslenie, ako aj pri zmysluplnom rozvoji témy. Ťažkosti, ktoré sa vyskytnú, preto výrazne znižujú záujem o činnosti, ktoré sú životne dôležité pre rozvoj. Tieto deti neradi kreslia a nehovoria, nemajú záujem o „premenu“ na iných ľudí, pretože si zle uvedomujú sociálny aspekt života druhých, vzťah medzi ľuďmi..

Je veľmi dôležité, aby adekvátne, úplné a stabilné nápady vznikli, keď dieťa nadviazalo a realizovalo vzťahy príčiny a následky, vzťah medzi časťou a celkom atď. Veľmi často sú však detské predstavy o predmetoch povrchné, obmedzujú sa iba na mená, preto sa rýchlo strácajú a zabudnú. Nie je náhoda, že rodičia sa takmer vždy sťažujú na zlú pamäť svojich detí, na skutočnosť, že „toľko vidia a vôbec o otázkach nehovoria“..

Pamäť. Učitelia materských škôl často venujú pozornosť skutočnosti, že nápady detí sú nepresné, nefunkčné a rýchlo vymazané z pamäte. Deti s veľkými problémami využívajú obsah priamych dojmov, dokonca aj tých najjasnejších, vo svojich vlastných hrách, príbehoch, kresbách. Neúplnosť niektorých myšlienok tiež ovplyvňuje oslabenie ich spojení s inými, v dôsledku čoho nie sú zahrnuté do systému spojení a nie sú fixované v dlhodobej pamäti. Preto je nedostatok memoranda vo väčšine prípadov spôsobený nízkou kvalitou interakcie s deťmi v procese učenia..

Je veľmi dôležité pamätať na to, že pri vytváraní a realizácii vzťahov medzi príčinami a následkami, generických vzťahov (napríklad „ostriež - ryba“), vzťahov medzi časťou a celkom („strešný dom“) atď. Ale často, namiesto toho, aby dieťaťu vysvetľovali a sprístupňovali mu porozumenie týchto logických spojení, dospelí v procese rozhovorov a tried sa obmedzujú na to, aby sa deti oboznámili iba s menami predmetov a štúdiom ich vonkajších vlastností..

Pozrime sa na to príkladom zoznámenia sa so zovšeobecnením na tému „domáce zvieratá“. Dospelý kladie pred dieťaťom obrázky domácich miláčikov, pýta sa na meno každého zvieraťa a časti tela, kde žije, a potom sa pýta na obvyklú otázku: „Ako ich možno všetkých povolať jedným slovom?“ Zároveň dostane celkom sebaistú odpoveď: „Domáce zvieratá“. Dospelý je šťastný - deti sa zoznámili so zovšeobecňovaním. Dieťa pozná nielen zvieratá, ale aj zovšeobecňujúce slovo. Ale v skutočnosti to tak vôbec nie je. Dieťa nevysvetlilo, prečo sa volajú domov. Alebo tradične odpovedal: „Pretože žijú doma.“ V dome však nežije krava ani ovca. Tieto zvieratá v skutočnosti nie sú domestikované, ale domestikované, a za tým je celá civilizačná vrstva, stáročná skúsenosť ľudstva v domestikácii niektorých druhov voľne žijúcich živočíchov. Pomyslite na Kipling, jeho „mačku, ktorá chodila sama.“ Ak by sa tieto príčinné súvislosti dieťaťu odhalili, jeho myšlienky by sa stali úplnými, stabilnými, slúžili by ako základ pre zovšeobecnenie ako hlavná operácia myslenia, vstúpili by do systému spojení, a teda do systému dlhodobej pamäte..

Čo je chyba dospelých? Tu je čo. Obsah tejto hodiny dospelý postavil na dvoch postojoch „Čo je to?“ a „Čo robí?“ Výrok „Prečo je taký?“ Sa však takmer ignoruje. Táto otázka, ktorá je nevyhnutná, charakteristická pre vývojové vzdelávanie, sa zdá byť mimo zorného poľa učiteľa, a preto sa u detí javí ako neobvyklá, nevyvoláva zvedavú zvedavosť. Doslova sú zmätení otázkami ako: „Prečo zajac nemôže vykopať dieru pre seba? Prečo nemôže hroch žiť na súši? Prečo mačka konzumuje mäso so smiešnou hlavou na jednej strane? Prečo mačka nemá takmer žiadne predné zuby? Prečo sa zvieratá nazývajú domáce zvieratá, ak (okrem psov a mačiek) nežijú doma? “ - to znamená, že otázky, ktoré si vyžadujú živosť mysle, vynaliezavosť, schopnosť porovnávať jednotlivé myšlienky, dôvody a vyvodzovať nezávislé závery. To všetko je vnútorná, mentálna práca so znázorneniami (práca predstavivosti), ktorej nízka kvalita negatívne ovplyvňuje duševnú činnosť dieťaťa vrátane pamäťových procesov..

Pri reprodukčnom type učenia, keď sa oznamujú iba nové informácie, aj tie najzaujímavejšie, sa dieťa nerozvíja samo osebe pri vnímaní a porozumení skutočností okolitej reality, jeho kognitívna aktivita klesá a zvedavá zvedavosť tak charakteristická pre deti tohto veku sa takmer nevyjadruje. Z tohto dôvodu je fragmentácia, nedostatok holistickej predstavy nielen o vzdialenom, ale aj najužšom prostredí, slabosť pri vytváraní spojení medzi udalosťami, nedostatočná tvorivosť (schopnosť tvoriť) myslenie, slabosť zapamätania, nedostatok odvahy a nezávislosti v činnosti atď..

Ich nestabilita, nehybnosť ovplyvňujú neúplnosť, nedostatočná schematizácia, fragmentácia myšlienok o životnom prostredí. To nakoniec vedie k ich rýchlej strate: sú vymazané, zmiznú z detskej pamäte..

Priestorová orientácia. Mnohé ťažkosti s priestorovou orientáciou u detí sú spojené v prvom rade s nedostatočnými predstavami o „telesnej schéme“ a slabom vedomí dieťaťa o jeho vlastnej motorickej skúsenosti, ako aj s nízkou úrovňou hmatového vnímania. Kinestetický, svalový zmysel nám dáva schopnosť vnímať, produkovať a kontrolovať pohyb. Koniec koncov, aj keď máme zavreté oči, poznáme a cítime priestorové umiestnenie všetkých častí tela a pohyby v tomto priestore. Je to veľmi dôležitý pocit, ktorý je nevyhnutný..

V prípade nedostatočného kinestetického vnímania môže mať dieťa problémy s motorickým motorom. Vyjadruje sa to v motorickej trápnosti, zhoršenej koordinácii pohybov obidvoch rúk, zníženej pamäti motora, nedostatočnej formácii pohybových schopností (napríklad dieťa sa nemôže naučiť ovládať gombíky a rozopínať gombíky na veľmi dlhú dobu, pôsobí nešikovne, nepamätá si postupnosť akcií atď.). Uvedené problémy motoromotorickej sféry sa vzťahujú aj na artikulačné prístroje, ktoré zaisťujú kvalitu výslovnosti. Okrem toho je známe, že deti s nedostatočným priestorovým zastúpením orientácie neskôr as veľkými ťažkosťami ovládajú predložky v reči (koniec koncov, gramatika sú priestorové vzťahy v jazyku)..

Pretože myslenie je úzko spojené s procesmi predstavivosti, nedostatočnosť takého ukazovateľa myslenia, ako je kreativita, určuje inertnosť, štandardné rozhodnutia, prítomnosť stereotypov v aktivite aj v správaní dieťaťa ako celku. Nízka úroveň fantázie a tvorivosti je do veľkej miery naprogramovaná nedostatočným rozvojom jedného zo základných novotvarov detstva - schopnosti nahradiť a vybudovať nové, svojvoľné vzorce správania..

Dieťa hrá málo a neochotne. Prečo sa dieťa nemiluje a nehrá veľmi málo? Nechce? Nemôže? Alebo je to pre neho ťažké? Alebo sa mu pravdepodobne hračky nezdajú zaujímavé, pretože hry vo virtuálnom priestore sú atraktívnejšie?

V štvrtom roku života hrá normálne zdravé dieťa veľa s bábikami a autami. Bábika sa mení z atraktívnej hračky na náhradu za človeka. V režisérovej hre (ako sa nazýva počiatočné obdobie hrania rolí), dieťa vyjadruje svoj postoj k bábike ako dieťaťu a preberá úlohu matky. Obsah hry s bábikou, rovnako ako v zrkadle, odráža postoj dospelých k samotnému dieťaťu.

U detí s vývojovými oneskoreniami sa hranie s bábikami vyznačuje tým, že k dieťaťu ako živej bytosti chýba alebo je slabá. Dieťa si s ňou hrá, oblieka sa, vyzlieka sa, húževne sa v kočíku, kýva ju, ale zároveň ju prevracia, zviera hlavu medzi kolenami, aby si obliekala topánky, nosila ju, držala ju jednou nohou atď., Čo znamená, že nevykazuje charakteristické materské pocity opatrnosť a neha. V jeho konaniach s bábikou, plyšovým medveďom a inými hračkami odrážajúcimi „živé“ postavy je len veľmi málo verbálnych výziev, ktoré vyjadrujú starostlivosť a nežnosť, láskavé ťahy, pozeranie do očí, jemné gestá atď. To naznačuje, že dieťa je stále vo fáze hmotného, ​​nie hrania rolí a neprevezme úlohu matky v pravom zmysle úlohy. Takáto hra je charakteristická pre malé deti, ale už vo fáze jej ukončenia (v ranom veku) sú počas normálneho vývoja zreteľne viditeľné prvky rolového správania..

Okrem toho môžu mať deti motorické ťažkosti. Dlho a ťažko sa vyrovnávajú so samotnými operáciami obliekania a vyzliekania, sťahovania pančucháče, viazania, zapínania topánok atď. V skutočnosti sa z hry stáva proces neustáleho uviaznutia pri akciách súvisiacich s objektmi. Psychológovia tvrdia, že v takejto hre je sociálny obsah potlačený cieľom. Prevádzkové a technické ťažkosti znižujú záujem o hru a dieťa postupne prestane hrať, čo neskôr vedie k viacerým negatívnym následkom..

Sprievodný prejav je veľmi dôležitým momentom v hre. Reč je súčasťou aktivity a odráža sa v nej celý priebeh hry. Normálne sa rozvíjajúce dieťa v hre vykazuje vysokú rečovú aktivitu. Vo svojom príhovore sú partnerskému partnerovi určené všetky druhy komunikačných vyhlásení (správy, motívy, otázky), ktorých cieľom je koordinácia činností zameraných na rozvoj spoločnej hry. Existujú výroky hodnotiacej povahy, otázky, otázky atď. Preto sa reč stáva jedným z najdôležitejších prostriedkov budovania a regulácie herného správania partnerov. Pokiaľ ide o deti s vývojovými oneskoreniami, chudobou a dokonca aj absenciou sprievodného prejavu k hre, nedostatočná citlivosť na partnera, neschopnosť vybudovať vzájomný (interaktívny) dialóg negatívne ovplyvňuje kvalitu samotnej hry, v skutočnosti zbavuje dieťa možnosti budovať spoločné partnerské hry. Zníženie hlasovej aktivity dieťaťa v hre je dôvodom na obavy. Kategorické závery samozrejme nemožno vyvodiť len na jednom základe, musíte sa však bližšie pozrieť na dieťa..

Už v treťom roku života sa dieťa narodí a rozvíja schopnosť nahradiť a predstaviť si ho.

V tejto dobe má dieťa veľmi rád rôzne „premeny“. Je to stále zajačik, gopher alebo veverička... Môžu byť tieto premeny považované za hrajúce role? Iba podmienečne. Je to skôr „predohra“, pretože hlavnou vecou pre dieťa v tomto okamihu je sprostredkovanie postavy vonkajšej podobnosti. Preto hlavným prostriedkom na vytvorenie expresívneho obrazu u detí je zmena chôdze a hlasu, tj motor a intonácia. V týchto prioritách stále neexistuje výrazný sociálny obsah. Význam takýchto premien je však obrovský pre vývoj dieťaťa v predkrízovom období raného detstva (v treťom roku života). Preto by sa malo venovať osobitnú pozornosť hrám s transformáciou na zvieratá, aj keď je problémové dieťa oveľa staršie (podľa veku pasu)..

Je známe, že rolová hra má sociálny charakter a obsah. V ňom sú modelované sociálne vzťahy. Na vytvorenie imidžu hry a systému vzťahov medzi rolami je potrebné najprv tieto vzťahy izolovať od mnohých ostatných, porozumieť ich významu a na základe toho transferu (modelu) prostredníctvom hernej techniky (substitúcia, zmena vlastného postavenia na iné). V každej fáze môžu nastať ťažkosti, čo povedie k chudobe v správaní rolí, slabosti udržania sa v rámci akceptovanej úlohy, nedostatočnej izolácii a povedomiu o pravidle úlohy. Keďže úloha je podľa D. B. Elkonina konštitutívnym okamihom hry, v ktorej leží v skutočnosti spoločenský obsah hry, nemožnosť vytvorenia správania v role a podriadenie vlastného správania pravidlám akceptovanej úlohy nevyhnutne povedie k zániku hry..

Pre deti s vývojovým oneskorením je entuziazmus pre hru veľmi charakteristický iba vo fáze distribúcie rolí, výberu kostýmov a prípravy ihriska. Záujem je zameraný hlavne na vonkajšie atribúty hry, ale v priebehu hry rýchlo mizne. Okrem toho sú deti s vývojovými oneskoreniami počas hry náchylné na manipuláciu s objektmi, najmä ak sa im ponúkajú nové hračky: v týchto prípadoch len slabo sprostredkujú vzťah medzi postavami..

Musí sa povedať o obsahu samotných úloh, s ktorými dieťa príde. Úloha zostáva zovšeobecnená veľmi dlho a neobsahuje pravidlo o úlohe. Prvým pravidlom v hre je prísne splniť svoju úlohu a obmedziť svoje správanie na hranice akceptovanej role. S vývojovým oneskorením sa v akceptovanej úlohe veľmi často vyskytuje slabé udržanie seba. Dieťa zabudne, akú úlohu musí hrať, stráca, hra sa zastaví. U niektorých z nich k izolácii a porozumeniu pravidiel hry nedôjde až do konca predškolského veku. Vyskytuje sa vyčerpanie obsahu úlohy, absencia skutočného partnerstva v hre, čo vyžaduje, aby hráči porovnali svoje vlastné postavenie s pozíciou a správaním svojho partnera. Namiesto paritnej spolupráce má každý alebo jeden z partnerov ostré egocentrické postavenie, neschopnosť skutočne interagovať, v dôsledku čoho sa spoločná hra nikdy neuskutoční..

To vedie k tomu, že sa nevytvára stabilná imaginárna situácia, fenomén „flirtovania“ chýba, čo svedčí o výskyte substitúcie už na úrovni situácie, keď vstupujú do platnosti procesy fantázie. A ak vezmeme do úvahy, že fantázia je výsledkom správania sa rolí, potom môžeme pochopiť negatívne dôsledky nedostatku role správania na mentálny vývoj..

U niektorých detí, ktoré zažívajú negatívny vplyv sociálnej deprivácie, sa vo všeobecnosti pozoruje oslabenie a ochudobnenie sociálneho obsahu ich hier. V zásade demonštrujú objektové hry až do konca predškolského veku, niekedy hrajú úlohu „dospelých“, ale aj bez riadneho modelovania sociálnych vzťahov..

Sociálny obsah spojený s hraním rolí je potláčaný objektívnym obsahom, ktorý naznačuje nízku kvalitu sociálnych myšlienok dieťaťa. Výsledkom je slabá penetrácia do sveta ľudských vzťahov, oneskorenie pri zvládnutí systému medziľudských vzťahov, osobné zaostalosť..

Dá sa povedať, že ťažkosti so substitúciou, najmä hranie rolí (polohové), výrazne znižujú úroveň hry na hranie rolí, bránia jej stať sa vedúcou činnosťou. Zároveň je jeho vývojový vplyv na celý priebeh mentálneho vývinu dieťaťa ako celku výrazne obmedzený..

Dieťa „nemôže“ kresliť. Ako sme už povedali, obrazová aktivita predškoláka je jedným z najdôležitejších zdrojov kultúrneho rozvoja, rozvoja spoločenskej skúsenosti. Ide predovšetkým o kreslenie ako jeden z typov kultúrnej praxe dieťaťa. Kreslenie je jednou z preferovaných aktivít pri normálnom vývoji predškolských detí. Avšak s oneskorením vývoja, najmä ak si dieťa uvedomuje svoje vlastné ťažkosti, môžeme pozorovať nielen neochotu čerpať, ale aj úplné odmietnutie tejto vzrušujúcej a mimoriadne dôležitej činnosti dieťaťa. Čo je ťažké pre dieťa kresliť?

Problémy môžu vzniknúť od samého začiatku - pri zvládnutí kresby predmetu. Kresby objektov sú kresby, ktoré rozpoznáva nielen samotné dieťa, ale aj iné osoby. Hlavnou podmienkou, ktorá umožňuje vytvárať takéto obrázky, je ovládnutie tvarovania - schopnosť primerane sprostredkovať tvar objektu a jeho častí. Pre dieťa je to ťažká úloha, pretože vyžaduje vizuálne oddelenie od volumetrického objektu iba od jeho obrysu, spojenie so zodpovedajúcim pohybom ruky a jeho prenos na papier. Už sme povedali, že vizuálne metódy vnímania u malého dieťaťa a niekedy aj v strednom predškolskom veku sú stále slabé, takže môže použiť vizuálno-motorickú techniku ​​na identifikáciu formy, ale musí sa to osobitne učiť. O tom sa bude diskutovať neskôr..

Dieťa obvykle vo výkrese sprostredkuje svoju vlastnú skúsenosť, ktorú si uvedomil. Aké skúsenosti už má dieťa? Predovšetkým je to skúsenosť s prácou s predmetmi. Rozvíja každodenné skúsenosti a hry a je kognitívny. Skúsenosti so sledovaním života zvierat, rastlín, prírodných javov. Ale najdôležitejšia skúsenosť, ktorú získa pri komunikácii s dospelými a rovesníkmi, ako aj skúsenosť so sebapoznaním. Okrem toho sa sociálny rozvoj stáva hlavnou líniou rozvoja predškolského veku a ústredným bodom jeho kognitívnych záujmov je záujem o človeka, jeho povolania a vzťahy medzi ľuďmi. Nie je to za nič, čo sa na výkresoch objavujú „hlavonožce“! A u detí s vývojovými oneskoreniami sa spravidla odrážajú iba jednotlivé objekty bez komunikácie s ostatnými, veľmi málo ľudí, takmer žiadne obrazy seba obklopené členmi rodiny, priateľmi.

Sociálne dozrievanie okamžite mení obsah detských kresieb - stávajú sa dejmi, to znamená, že odrážajú súvislý obsah založený na tých spoločenských vzťahoch, ktoré sú dieťaťu jasné. Už ste, samozrejme, uhádli, že je to spojené aj s rozvojom herných aktivít a rozširovaním všeobecného povedomia dieťaťa. U predškolákov, ktorí hrajú málo, je obsah kresieb veľmi zlý, čo sa vysvetľuje nedostatočným prienikom dieťaťa do významov ľudských vzťahov, nevyformovanou schopnosťou nadviazať rôzne súvislosti medzi objektmi a javmi (priestorové, časové, kauzálne, sémantické atď.). Preto sa ich výkresy väčšinou ukážu skôr ako „grafický zoznam“ ako „grafický príbeh“..

Kresba, ktorá sa normálne vyvíja, sa vyznačuje tým, že do procesu vykreslenia niekoho skúsenosti, ktorá sa získala z iných aktivít, predovšetkým z hry a komunikácie, patrí proces. Dôvodom je skutočnosť, že schopnosť obrazu vzniká ešte normálne oveľa neskôr ako hra a reč. V období, keď dieťa nemôže odrážať to, čo chce v grafickom jazyku, je tento deficit kompenzovaný zvládnutými symbolickými prostriedkami - verbálnymi (prostredníctvom reči) a figuratívnymi gestami (prostredníctvom hry). Toto umožňuje dieťaťu odrážať pomerne zložitý obsah aj s minimálnymi grafickými zručnosťami..

Pri pozorovaní kresby detí s vývojovými oneskoreniami je možné vidieť, že veľmi zriedka sprevádzajú svoje činy rečou, nedokážu vždy vysvetliť obsah toho, čo samy nakreslili, majú ťažkosti pri definovaní predbežného plánu atď. Často sa na otázku: „Čo chcete nakresliť?“ - pohotovo odpovedajú, ale veľmi ťažko formulujú myšlienku: „Budem... vo vesmíre... všetci bubuh!“; "Sledovali sme... vyliezli za prsteň!"; "Ako dinosaury." ". Ale hlavná vec je, že na výkresoch sa objavili obyčajné domy, niekedy primitívni muži.

Verbálna správa o obrázkoch sa spravidla obmedzila na zoznam objektov. Ich vlastné vysvetlenia vytvorených kresieb (verbálna správa) obyčajne nepresahujú rámec obrázku, zatiaľ čo u normálne vyvíjajúcich sa detí je verbálne vysvetlenie vlastných kresieb vo väčšine prípadov oveľa širšie ako skutočný obsah obrázka. Vďaka tomu grafická statika zmizne, takže kresby zostávajú iba vo forme, ale nie v obsahu. Toto však nie je typické pre deti s vývojovými oneskoreniami..

Dá sa povedať iba o obrazových prostriedkoch, ktoré tieto deti používajú. Spravidla až do konca predškolského veku naďalej používajú techniku ​​„drôtového vedenia“, ktorá je typická najmä pre deti mladšieho a stredného predškolského veku..

V staršom predškolskom veku normálne vyvíjajúce sa deti už vytvárajú dostatočne diferencované realistické obrazy, ktoré vo všetkých prípadoch odrážajú základné časti predmetov aj prvky dekorácie. Vo výkresoch, ktoré vytvorili, sa takmer vo všetkých prípadoch sprostredkuje súvislý obsah, odzrkadľuje sa život a vzťahy ľudí, zobrazujú sa komunikatívne gestá, zákruty hlavy, ohyby trupu atď. Deti s vývojovými oneskoreniami zriedka uspejú. Komunikačný aspekt sa takmer neodzrkadľuje v ich výkresoch. Aj keď sú na výkrese ľudia, samotné dieťa ich nespojuje vo význame. Dôkazom toho sú verbálne vysvetlenia ich vlastných kresieb. Napríklad na otázku: „A táto osoba? Prečo si to kreslil? Čo robí? " - chlapec odpovedal: „Nerobí nič. Bolo miesto a maľoval som „.

Dá sa povedať, že s oneskorením vo všeobecnom psychologickom vývoji je detská kresba jasne formovaná na nedostatočnej úrovni, na ktorej môže byť vývojová hodnota kresby prakticky zanedbateľná, pretože v nej nie sú formované všetky komponenty..

Nedostatočná úroveň komunikácie a reči. V predškolskom veku dieťa intenzívne rozvíja systém medziľudských vzťahov s dospelými aj s ostatnými deťmi. Vytvára sa špeciálny druh správania - komunikatívne, vďaka ktorému sa predškolák stáva verejnou osobou. Úspech jeho vstupu do spoločnosti v rozhodujúcej miere závisí od kvality komunikačného správania, v ktorom je komunikácia ústredným prvkom a reč je najdôležitejším komunikačným prostriedkom. Oneskorenie vo vývoji reči výrazne znižuje predovšetkým kvalitu komunikačného správania.

Oneskorenie vo vývoji detskej reči sa rodičia väčšinou obávajú najviac. Pri porovnaní svojho dieťaťa s inými deťmi si rodičia všimnú, že rovesníci už veľa rozprávajú, hovoria o svojich dojmoch, môžu hovoriť, klásť otázky a ich dieťa hovorí iba pár slov, a to aj zriedka. Stáva sa tak, že dieťa hovorí všetko, ale má v ústach kaši. Nikto mu vôbec nerozumie, s výnimkou tých, ktoré sú mu blízke, hoci takmer všetky deti v jeho okolí už hovoria jasne a vyslovujú zvuky čisto. V prvom aj v druhom prípade sa musia prijať skutočné opatrenia. V predškolskom veku, ani v mladšom veku, reč na úrovni jednotlivých slov už nie je vývojovým oneskorením, ale skôr vážnou poruchou reči, ktorá si vyžaduje konzultáciu nielen s logopédom, ale aj s neurológom, pretože mentálna retardácia je celkom možná. V prípade porušenia výslovnosti zvuku musíte kontaktovať logopéda.

Upozorňujeme na ťažkosti pri rozvoji reči, ktoré je možné odstrániť, ak sa v rodine vytvoria špeciálne podmienky. Čo môže rodičom trápiť vývoj reči dieťaťa?

Príliš pomalé tempo vývoja reči. U týchto detí trvá prechod od bľabotajúcich slov k bľabotajúcich fráz k neúplnej úplnej vete a potom k súvislému výroku omnoho dlhšie, než pri normálnej miere ovládnutia reči. Stáva sa to v pokojných, pomalých deťoch, nie príliš aktívnych, a preto nenáročných na svojich rodičov. Dieťa to robí sám, a to vyhovuje dospelým. K formovaniu reči dochádza v obmedzenom rečovom prostredí a rečovej komunikácii s dospelými. Ale môžu existovať závažnejšie dôvody pre oneskorený vývoj reči..

Štrukturálne nepresnosti môžu zostať v detskej reči po dlhú dobu. Usporiada, vynechá slabiky slovami, nehovorí ich atď. Fráza, ktorú dieťa stavia, nie je štruktúrovaná, obsahuje agrammatizmus. Zároveň výrazne trpí výslovnosť zvuku. Ukázalo sa, že to nie je reč, ale „kaša v ústach“. Zároveň je však rečová aktivita pomerne vysoká, komunikácia s dospelými je ľahká, stála, radostná. Dieťa lieči svoj problém pokojne - jednoducho si toho nevšimne. Tu je samozrejme potrebná pomoc logopéda. Pre rodičov je veľmi ťažké vyrovnať sa s takou nezrozumiteľnou rečou..

Dieťa vo všeobecnosti hovorí málo, má nízku rečovú aktivitu, takmer hromadí slovný slovník, komunikuje hlavne iba s príbuznými a známymi ľuďmi. Hrá a kreslí v tichosti alebo sprevádza činy samostatnými slovami, niekedy veľmi ticho. Vo svojom prejave niekedy existujú obmeny slabík, to znamená, že je porušená morfologická štruktúra slova, prekĺznuté gramatické chyby, niektoré alebo mnohé zvuky chýbajú alebo sú zdeformované. Dieťa si najčastejšie uvedomuje svoje ťažkosti, ktoré vedú k „očakávaniu zlyhania“ v ústnej komunikácii. Niekedy namiesto toho, aby odpovedal na adresy dospelých, sa znova pýta, ako keby oddialil reakčný čas. V takýchto situáciách pripomienky dospelých spravidla nedávajú pozitívny účinok. Táto situácia sa stáva bolestnou pre dieťa aj pre rodičov a vyžaduje si okamžitú zmenu postavenia dospelých, pretože to všetko môže viesť k všeobecnému odmietnutiu reči a negatívnych duševných stavov..

Rodičia môžu mať obavy aj z toho, že ich dieťa neriadi dobre poéziu. Sťažujú sa, že si dieťa nepamätá básnický text dobre, opakuje svoje vlastné slová (rozpráva prózou), porušuje rytmickú štruktúru, nahrádza slová, vkladá iné, skresľuje význam.

Často sa dozviete o nedostatočnej úrovni rozvoja koherentnej reči detí učiteľov materských škôl. Hovoria o závažných ťažkostiach, ktoré majú niektoré deti pri skladaní príbehov z osobnej skúsenosti, z obrázka a série obrázkov; odpredaj umeleckých diel, vykonávanie tvorivých úloh na doplnenie nedokončených príbehov atď..

Ale často za nízkou úrovňou koherentnej reči u predškolákov, ktorí zaostávajú vo vývoji od svojich rovesníkov, existuje vážnejší problém, konkrétne nedostatok komunikácie, komunikatívne správanie vo všeobecnosti, kde reč je iba jedným z prostriedkov, aj keď veľmi dôležitým.

Väčšina detí je samozrejme schopná nadviazať kontakty s dospelými aj s rovesníkmi; vedieť, ako rokovať o spoločných záležitostiach a hrách; robiť plány a snažiť sa ich implementovať; slobodne vyjadrovať svoje žiadosti, posielať správy, klásť otázky; v procese komunikácie využívajú rôzne komunikačné prostriedky - reč, intonáciu, mimikry, figuratívne gestá. Vyznačujú sa veľkým záujmom o partnera, ktorý sa stáva partnerom vyššieho predškolského veku..

Určitá časť predškolákov (a nie je ich len málo) však má komunikačné ťažkosti v rôznej miere. Odhaľuje to dôkladné štúdium interakcie dieťaťa s rodičmi a rovesníkmi v každodennom živote, hranie partnera v situáciách neregulovanej komunikácie..

Ťažkosti so vstupom do detskej komunity, neschopnosť brať do úvahy podnikanie a hrať záujmy v spoločných činnostiach a ďalšie komunikačné skúsenosti dieťaťa majú negatívny vplyv na povahu a obsah detských hier pre deti a medziľudských vzťahov. Takéto komunikačné chyby často spôsobujú nepríjemné následky: dieťa nemôže zaujať želané rovnaké postavenie v skupine rovesníkov, stáva sa izolovaným a často sa ocitá v izolácii. V iných prípadoch, keď sa dieťa usiluje obsadiť „autoritatívne“ miesto v kolektíve detí, začína naopak konať z pozície sily, konfliktov, hádok, bojov atď. V oboch prípadoch majú tieto deti nízke spoločenské postavenie v skupine vrstevníkov a nízke ukazovatele úrovne emocionálneho pohodlia.

Problém komunikačného rozvoja v predškolskom detstve si preto vyžaduje najvyššiu pozornosť zo strany učiteľov, psychológov a rodičov, pretože bez včasnej psychokorekčnej práce sa u dieťaťa môžu vytvárať pretrvávajúce odchýlky, ktoré sa na začiatku školskej dochádzky často stávajú príčinou nesprávneho nastavenia školy. Okrem toho nedostatok komunikácie veľmi často spôsobuje všeobecné ťažkosti pri učení, pocit neistoty, „očakávanie zlyhania“, vytvára nízku sebaúctu, čo často vedie k emočnej nestabilite a agresívnemu správaniu. Zároveň sa proces formovania obrazu „ja“ a ďalších osobných psychologických nových formácií veku nedarí, už v predškolskom veku sa môžu vyskytnúť nežiaduce zmeny v štruktúre osobnosti dieťaťa..

Dieťa teda prichádza na tento svet so svojím vlastným rozvojovým programom vrátane komunikačného. Ako už bolo spomenuté, môže si to uvedomiť iba za priaznivých sociálnych podmienok, s pomocou ľudí okolo seba. Ak sociálne podmienky nie sú také (napríklad v uzavretých zariadeniach, detských domovoch alebo detských domovoch), potom sa nemôže rozvinúť vlastný komunikačný program dieťaťa, čo povedie k ochudobneniu rozvoja už v najskorších etapách života. Nepriaznivé môžu byť aj podmienky v rodinách, kde dospelí nerozumejú dôležitosti komunikácie s dieťaťom. Sú spokojní so skutočnosťou, že dieťa je pokojné, hrá sa so samotnými hračkami a nevyžaduje od dospelých účasť na hrách. Postupne si zvykne na to, že dospelí nemajú čas si s ním hrať a odpovedať na otázky. Interakcia dospelých s dieťaťom je zároveň neúplná, čo nemôže mať negatívny vplyv na jeho komunikačný vývoj..

Často počúvame sťažnosti týkajúce sa zložitých vzťahov medzi predškolským a spolužiakom, ktoré sa prejavujú zvýšeným konfliktom, neschopnosťou rokovať o spoločnom podnikaní alebo hre atď. Rodičia sa obávajú, že ich syn alebo dcéra sa napriek túžbe hrať s inými deťmi Je pre nich ťažké nadviazať priateľské a hravé vzťahy s nimi, hádky, sú nútené (a niekedy radšej) hrať sami alebo s blízkymi dospelými. Ukázalo sa, že dieťa, ktoré sa snaží vstúpiť do detskej komunity, je odmietnuté, odmietnuté, deti ho neakceptujú v spoločných hrách, pretože hranie s ním nie je vôbec zaujímavé. Zvyčajne to vidia v charakteristikách charakteru dieťaťa, aj keď v skutočnosti to najčastejšie spočíva v nedostatku formovania jeho komunikačnej činnosti. A objavenie sa na tomto základe charakteristických čŕt nie je príčinné, ale skôr vyšetrovacie..

Každý konkrétny prípad sa musí dôkladne analyzovať, aby sa zistil skutočný dôvod problémov, s ktorými sa stretáva komunikačné správanie dieťaťa. Dôvodom môže byť napríklad skutočnosť, že partnerské vnímanie dieťaťa nedosiahlo vekovú normu. Vo veku piatich rokov deti pri normálnom vývoji vnímajú svojich rovesníkov nielen ako predmet interakcie. Už majú systém preferencií, spoločné obchodné záujmy a záujmy. A ak povedzme, že dieťa rovnakého veku uprednostňuje osamelé hry bez toho, aby zažilo potrebu partnerstva, možno je to dôkazom jeho sociálneho infantilizmu. Dôvodom však môžu byť aj určité obmedzenia pri zvládnutí komunikačných prostriedkov (nehovorových prejavov, ktoré zahŕňajú mimiku aj gestiku a reč). Vo všetkých prípadoch je potrebné sa vyhnúť záverom. Mali by byť výsledkom starostlivého pozorovania detí rodičmi a psychológmi av prípade potreby ďalšími odborníkmi..

Neformátovaný rytmus. Medzi predškolákmi sú deti, ktoré priťahujú pozornosť predovšetkým nesúladom pohybov. Pri chôdzi, najmä pri hudbe, môžu súčasne niesť aj ľavú nohu a ľavú ruku, naučiť sa tancovať s ťažkosťami a konať iba v napodobňovaní dospelých. Rozvíjajú motorické zručnosti na veľmi dlhú dobu, ktorá je spôsobená reprodukciou nie samostatných, ale vzájomne spojených v určitých sériách (reťazcoch) pohybov (krokov), napríklad, ak si potrebujete zapamätať postupnosť tanečných pohybov a hrať ich na hudbu alebo znovu vytvoriť rytmickú štruktúru básne atď. Odborníci to vysvetľujú neformovanou rytmickou schopnosťou, ktorá, ako už bolo dokázané, má veľký význam pre rozvoj pohybov, reči, detských aktivít..

Napríklad pri zostavovaní dekoratívneho vzoru, ktorý vyžaduje prísne dodržiavanie zásady striedania prvkov, dieťa správne vykoná iba prvú časť úlohy a potom skĺzne do chaotických akcií alebo urobí spontánne sčítania, to znamená rozbije rytmickú štruktúru..

Existujú deti, pre ktoré je veľmi ťažké reprodukovať rytmus poetického textu. Tieto deti to často namiesto čítania rytmickej poézie často začínajú rozprávať prózou, vlastnými slovami. Najčastejšie sú básnické texty a texty prózy bizarne kombinované.

Z pozorovaní vyplýva, že pokiaľ sa neuskutoční špeciálna práca na vytvorení rytmických schopností, tieto deti sa v budúcnosti stretnú so značnými ťažkosťami - keď sa učia čítať a písať. Pri práci s roztrieštenou abecedou a pri písaní sa môžu vyskytnúť poruchy zvukovej analýzy slov a stanovenia postupnosti písmen a slabík..

Nedostatočné rozvíjanie rytmických schopností sa tak do veľkej miery stáva jedným z dôvodov narušenia koherencie v mnohých prejavoch: v reči, v praktickej činnosti, rozmiestnení deja v hre na hranie rolí, v kreslení a stavbe pozemkov, v ovládnutí pohybových schopností..